Escuelas Interculturales
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La Interculturalidad como pretexto; la ciudadanía como encuentro

Luz Martínez Ten, Martina Tuts

Desde hace varias décadas se están desarrollando experiencias en la escuela en torno a conceptos como diversidad, ciudadanía, inmigración, derechos, participación, interculturalidad, etc.… el examen de las actuaciones [1] abre las puertas a un nuevo análisis de las necesidades del profesorado y de la sociedad en su conjunto y de abrir nuevas líneas de trabajo. Aprender del pasado para construir el futuro, pero -sobre todo- para organizar el presente.

1.Aprender del pasado: diversidad, interculturalidad... un repaso a la historia

Sabemos que la diversidad caracteriza a las sociedades, y la diversidad cultural, aunque sea importante, es sólo una de sus facetas. Cada persona se diferencia de otra de distintas maneras y la reagrupación en categorías culturales (hábitos, costumbres, lenguas, etc.), a menudo esconde las particularidades individuales. Recordemos que las personas, al igual que las sociedades son interdependientes y que la suma de culturas distintas es la base de la cultura contemporánea en la que nos desenvolvemos en este siglo XXI.

Se ha definido el concepto de interculturalidad de muchas maneras distintas, según se enfocara desde la sociología, la antropología, la etnología, la psicología, la adquisición de segundas lenguas, o las relaciones en la escuela. Partiendo de esta obviedad, es curioso comprobar hasta qué punto la diversidad en la sociedad española empezó a hacerse más patente a principios de los años noventa del siglo veinte, cuando la composición demográfica fue cambiando con la incorporación de estudiantes de familias inmigrantes a nuestro paisaje escolar. Hasta entonces, a pesar de las particularidades de cada región, de cada grupo o de cada familia o individuo, pareciera que la homogeneidad fuera perfecta en las escuelas. Y no cabe duda de que la presencia de personas inmigrantes ha multiplicado la diversidad cultural en nuestras ciudades, pero es importante insistir en los condicionantes socioeconómicos que acompañan a la inmigración: leyes de extranjería restrictivas y controles policiales frecuentes que dificultan la inserción laboral, pero -también- precios prohibitivos de las viviendas o condiciones del mercado laboral extremas que pueden llevarlas al borde de la exclusión social. Esos factores poco tienen que ver, por lo tanto, con las muestras culturales de una u otra cultura. Achacar a las culturas de origen situaciones de discriminación, de violencia o de delincuencia es hacer caso omiso de las profundas desigualdades generadas por la fractura social. Y es en la falta de derechos y de acceso a las oportunidades donde hay que buscar la desigualdad.

La visibilización de las diferencias –aulas multicolores, lenguas nuevas, relación con las familias y/o el entorno desde comportamientos culturales desconocidos por el profesorado, etc.- llevó a la necesidad de atender las demandas de éste para gestionar la diversidad en el aula y los posibles conflictos generados por la ignorancia y la desconfianza ante lo nuevo y diferente. No sabía cómo interpretar los factores de apego: las costumbres, los hábitos alimentarios, pero también la organización familiar y/o social, que refleja otra mirada sobre la vida y a veces una escala de valores diferente. Y la dificultad radicaba en decidir el tipo de valor, considerado como norma, que prevalecerá en una situación dada. En este caso, no se trataba de adecuar una actitud a una norma (asimilar), sino de regular un conflicto entre normas opuestas. Muestra de ello sería la dicotomía aparente entre comportamientos que pertenecen a lo que podríamos llamar sociedades colectivas o solidarias por oposición a sociedades autónomas o individualistas.

Las miradas se dirigieron hacia los distintos modelos europeos, veteranos en recibir personas procedentes de la inmigración, con resultados poco o muy poco afortunados en general. Se pasó de defender el modelo asimilacionista de Francia al multiculturalismo basado en el relativismo cultural de Gran Bretaña, entre otros. Se abría entonces el debate de la negación de la cultura propia para la integración, o directamente el modelo culturalista del “cada uno en su barrio”.

Esos dos modelos estructuralistas demostraron estar equivocados. Las personas necesitan referentes identitarios próximos (la familia, el grupo) para situarse en el mundo y a partir de ahí incorporar nuevos hábitos y seguir construyéndose. Anular los referentes, lo conocido, sólo lleva a reivindicarlos con más fuerza y a rechazar las aportaciones del entorno nuevo.

Las revueltas de Francia en los últimos años lo demuestran. Todos los chavales que se han rebelado poseen la nacionalidad francesa, son nietos o bisnietos de inmigrantes, y siguen sin formar parte de una sociedad que les discrimina por su origen.

En el caso de Gran Bretaña, el respeto a ultranza de los hábitos culturales de la población inmigrante llevó a una doble moral: la necesidad de adaptarse a la sociedad británica en la vida pública y la no interferencia con las costumbres ancestrales en la vida privada. Un modelo –en principio- envidiable, si no fuera por la sutil discriminación ejercida a través de la segregación de comercios, cines, bares, por barrios, nacionalidades y lenguas. Una podía vivir en un suburbio de Londres, comprar sus productos en sus tiendas en su lengua y ver películas en versión original, sin mezclarse jamás con la población británica. ¿Dónde está, en este caso, la participación social y política de quienes contribuyen con sus impuestos a las infraestructuras necesarias a una sociedad de bienestar?

El profesorado

El discurso centrado en las diferencias, los primeros balbuceos sobre la necesidad casi antropológica de conocer los parámetros culturales de las personas que se iban a incorporar, de manera general a las sociedades europeas, y a la sociedad española, en particular, llevó al desconcierto, la ansiedad, la discusión sobre pérdida de valores, los recelos sobre libertad de culto, etc. Se empezó a hablar de choque de culturas, como si éstas fueran bloques estancos, o de pérdida de identidad como si esta fuera única y predeterminada.

Centrándose más en las diferencias entre alumnado extranjero y nacional y en los desniveles educativos, en función del curriculum establecido, se fue desarrollando la teoría del déficit: los chicos y chicas recién incorporados no hablaban la lengua, no sabían de Historia, no tenían hábitos conductuales similares, no se interesaban por los contenidos de las asignaturas, no estudiaban, no obedecían, etc. Partiendo de ese principio, el profesorado estuvo tentado en numerosas ocasiones de practicar lo que se vino a llamar “la profecía autorrealizable”, es decir que pensaron que unas u otros jamás llegarían a los mínimos necesarios para aprobar el año, para entrar a la universidad, para llegar a participar activamente en el proceso democrático de la sociedad, etc., y condicionaron así a unos alumnos y alumnas ya de por sí indecisos y poco seguros de sí mismos.

« Para psicoanalizar a un indio de las Llanuras, ¿hay que ser psicoanalista o etnólogo? » (G. Devereux, 1967). [2]

2. Organizar el presente: la pedagogía de la diversidad

"Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, de pronto, cambiaron todas las preguntas.” –decía Benedetti. Y así fue. Partiendo de esta situación de diversidad en el aula que culminó a principios de los años 2000, con un considerable incremento de alumnado extranjero, se produjo lo que podríamos llamar un nuevo movimiento de renovación pedagógica, centrado en la gestión de la diversidad en su globalidad. Cabe destacar que aunque la incorporación de personas procedentes de otros países influye directamente sobre las estructuras sociales y los hábitos de vida de una sociedad compacta y relativamente homogénea, también es cierto que quienes suelen realizar los mayores esfuerzos adaptativos son las primeras, al establecerse relaciones asimétricas entre grupos basadas fundamentalmente en el número, el poder y el acceso a los recursos.

En respuesta a esta situación, nace el concepto de Pedagogía de la Diversidad, que familiarizará al profesorado con conceptos como diferencia, diversidad, igualdad; diversidad en relación con el sexo y el género; causas de la desigualdad de género y el debate naturaleza/ socialización, etc., a la par que se desarrolla una nueva corriente de pedagogía crítica, que replantea el papel del profesorado, su formación a lo largo de la vida, el cuestionamiento de la escuela, su organización, su finalidad, y su papel democratizador y de educación para la participación ciudadana de todos y todas.

El concepto mismo de educación se encauzaba en la dirección del ya mítico Informe Delors, [3] y se dirigía al tratamiento de la diversidad, basándose en sus cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, acercándose de esta manera a lo que ya decía Paulo Freire en este sentido:

Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción (...) no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes (2002:105).

Dentro de este “aprender a vivir juntos”, el concepto de Interculturalidad adquiere cada vez más importancia frente al multiculturalismo, y también sus definiciones, a veces no exentas de polémica. Existen muchas definiciones de Interculturalidad, pero desde FETE UGT optamos por utilizar su forma adjetivizada. [4] Hablaremos de educación intercultural, de ciudadanía intercultural, de aulas interculturales, de asociaciones interculturales, etc., centrándonos de esta manera en el proceso dinámico de construcción de espacios compartidos, de identidades compartidas, dentro de una perspectiva de educación en valores. Compartimos con Teresa Aguado [5] los principios sobre los que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural y que pueden sintetizarse como sigue:

1.Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura mayoritaria (Borrelli y Essinger, 1989).

2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos y alumnas, no sólo para las personas emigrantes, o procedentes de minorías étnicas y culturales (Leurin, 1987).

3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tiene una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global (Galino, 1990).

4.Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las personas (Walkling, 1990).

La escuela debería ser un medio cultural donde la aculturación tenga lugar. Tanto profesores como alumnos deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del otro al interactuar entre sí. Tanto los profesores como los estudiantes se verán enriquecidos por el proceso y la ejecución académica de los alumnos de diversas culturas se verá mejorada al verse reflejados y legitimizados en la escuela. El paradigma holístico supone la necesidad de que los procesos de aculturación y acomodación se den simultáneamente en el medio escolar.

Cuando hay acomodación los grupos con diversas culturas mantienen sus identidades separadas, pero viven en pacifica interacción. La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y con/entre otras culturas y subsociedades.

Esto, a la vez permitiría la permeabilidad entre culturas de origen y la asunción de identidades diversas pero no enfrentadas. Coincidimos con Ricoeur (1995) cuando sugiere transformar el énfasis sobre la identidad en políticas de reconocimiento:

En la noción de identidad hay solamente la idea de lo mismo, en tanto reconocimiento es un concepto que integra directamente la alteridad, que permite una dialéctica de lo mismo y de lo otro. La reivindicación de la identidad tiene siempre algo de violento respecto del otro. Al contrario, la búsqueda del reconocimiento implica la reciprocidad.

El profesorado y la educación intercultural

Ya más familiarizado con la diversidad en el aula, los requerimientos del profesorado van cambiando. Ya no se pregunta qué saben los niños y niñas inmigrantes, sino cómo incorporar la diversidad a la práctica cotidiana; dónde encontrar los recursos que necesita; a quién recurrir para seguir formándose para construir entre todos y todas un espacio de encuentro en el que de la cultura pasaremos a la “culturalidad” dinámica y cambiante que permita el diálogo.

En ese viaje, aun titubeante, se sigue confundiendo a veces “lo cultural” (lo que se vino a llamar la pedagogía del cuscús), confundiendo la presentación de rasgos y hábitos culturales diversos en la escuela, con la interculturalidad como reconstrucción de las propias identidades en un contexto diverso, a través del aprendizaje y de la transmisión de valores. De acuerdo con Alfred Grosser (1999:70),

La educación produce identidades o, al menos, identificaciones. La apertura hacia los demás no puede llevarse a cabo sin la mirada interrogadora puesta en uno mismo

Pasamos pues del estereotipo generalizador y simplificador a la mirada individual hacia la persona, se llame Pepe o Ylenia. Un ejemplo interesante, aunque anecdótico, lo encontramos en reacciones de los propios alumnas y alumnos entre ellos. Recordamos a un alumno de un centro escolar de Almería al que su profesora recriminaba porque éste hablaba mal de “los moros” que vivían en su calle. Al llamarle la atención sobre el hecho de que su mejor amigo era marroquí, el niño contestó: pero Mohamed no es marroquí, ¡es mi amigo!

Esta reacción espontánea del niño venía a confirmar lo que manifiesta Lamo de Espinosa (1995, p.70) [6] al afirmar que:

La clave de la dinámica cultural es la comunicación entre grupos, sometida a los mismos requisitos de toda comunicación. Pues es a través de esta comunicación como se debilita esa coraza y se efectúan los traspasos de rasgos y prácticas, la fertilización cruzada, la aculturación.

Los proyectos de FETE-UGT en educación intercultural y educación en valores

Ante la situación generada, y consciente de la necesidad de repensar la práctica educativa desde la sistematización de experiencias, partiendo de la práctica para reelaborar las teorías individuales, FETE UGT opta por marcar varias líneas de acción.

en el año 2000 nace la idea del portal web Aula Intercultural que se pone en pleno funcionamiento en 2003 y cuenta con un promedio de 15.000 a 20.000 visitas diarias

en 2004 iniciamos la colección de “Cuadernos Interculturales” en colaboración con el MEC y editado por Los Libros de la Catarata;

en 2005 impulsamos la campaña de sensibilización “Mi escuela y el Mundo”, solidaridad, educación en valores y ciudadanía, en colaboración con el Instituto Sindical de Cooperación al Desarrollo (ISCOD), el portal web Educación en Valores;

al que seguiría en 2007 la colección de libros “En busca de los Objetivos del Milenio”, dirigido a la escuela primaria, en colaboración con el Colectivo Yedra, AECI, ISCOD, la Internacional de la Educación (IE) y publicado por Los Libros de la Catarata.

Pero la educación intercultural está inexorablemente ligada al concepto de educación para la participación ciudadana.

Desde la Secretaría de Políticas Sociales de FETE-UGT, se ha seguido trabajando en los ámbitos fundamentales a tener en cuenta al hablar de educación intercultural: género, convivencia escolar, educación para el desarrollo, educación y discapacidad, educación y medioambiente, orientación y diversidad afectivo-sexual, educación para la salud, etc.

En 2008 iniciamos la elaboración de Glosario sobre Educación Intercultural, que sigue completándose continuamente, y en el año 2009 se elaboró el Libro Blanco de la Educación Intercultural con cincuenta propuesta de expertos y expertas de distintos ámbitos de la educación para llegar a la excelencia educativa a través de la diversidad, presentado al Ministro de Educación Ángel Gabilondo en diciembre 2009.

Mirando hacia el futuro, con los pies en el presente

Desde la Secretaría de Políticas Sociales de FETE UGT estamos trabajando en distintas ideas, con el objetivo de facilitar propuestas al profesorado para seguir elaborando ese discurso común de la educación en la diversidad hacia la excelencia:

- La creación de redes entre el profesorado para el intercambio de experiencias. Las tecnologías nos permiten tener acceso a espacios en los que poner en común el trabajo que vamos realizando. El aislamiento del que nos hemos quejado tanto ha encontrado la manera de romperse. Las experiencias de cada profesional de la educación refuerza el trabajo de todos y todas.

- El diseño y desarrollo de un centro de recursos, investigación, formación y acompañamiento del profesorado En esta misma línea, propondremos la creación de un centro de recursos, análisis e investigación que permita ofrecer recursos al profesorado.

- Políticas inclusivas en la totalidad de centros públicos con recursos y figuras profesionales. Desde la acción sindical, creemos indispensable ir hacia políticas inclusivas en los centros escolares con la incorporación de los perfiles profesionales y los recursos necesarios.

- Formación inicial y continua del profesorado en una pedagogía intercultural Hemos insistido a lo largo de este artículo sobre la importancia de la formación a lo largo de la vida y creemos necesaria una formación específica en pedagogía intercultural.

- Definición del modelo escolar desde el marco de la gestión de la diversidad para la igualdad de oportunidades. Es necesaria una redefinición del modelo escolar que no sólo tenga en cuenta la diversidad en actuaciones puntuales sino que el propio modelo se base en la diversidad, para que se garantice la igualdad de oportunidades y de derechos.

- Programas multidisciplinares del centro escolar. Las asignaturas no son mundos aislados y estancos. Debemos fomentar programas multidisciplinares dentro de los centros escolares partiendo de la diversidad e incluyendo la pedagogía intercultural en todas y cada una de las actuaciones programadas.

- Proyecto Lingüístico de Centro Numerosos centros escolares ya están elaborando un PLC para dar respuestas a la pluralidad de lenguas conviviendo en las aulas.

- Lucha contra el racismo Se están perfilando nuevos rasgos de racismo. La crisis económica mundial favorece el retorno a modelos proteccionistas. Creemos indispensable seguir trabajando en la lucha contra el racismo y la xenofobia como parte integrante de los programas escolares.

3. Construir el futuro: La Interculturalidad como pretexto; la ciudadanía como encuentro

Los últimos veinte años, como hemos podido observar han sido fundamentales para la educación y para la sociedad. A todos los elementos de cambio que hemos mencionado tenemos que añadir la importancia de las tecnologías. Las tecnologías no son una mera herramienta para la difusión del conocimiento.

Son una nueva filosofía, un compromiso político y social de la democratización del saber. Y debe modificar nuestra práctica docente. Tenemos la obligación moral y la responsabilidad como docentes de incorporar la información y de transformarla en formación. La autoridad, al contrario que el poder, se gana día a día y el respeto de los alumnos y alumnas siempre será mayor si quienes enseñamos contamos con su participación.

El poder de los medios de comunicación ha marcado la construcción de la opinión pública durante años. La irrupción de las redes sociales, de las herramientas de tipo Twitter, permiten que circule la información en tiempo real, obviando censuras. Cualquiera hoy puede informar de una situación de conflicto, una injusticia, un logro, una experiencia exitosa.

Nuestro alumnado maneja las tecnologías muchas veces mucho mejor que el profesorado. Esta situación debe cambiar.

De la misma manera que ya no sirven los modelos obsoletos de disciplina ni la tarima como elemento de autoridad, el profesorado reproductor de conocimientos está obsoleto. Más que nunca, es necesaria la formación continuada, el para qué enseñar y no el qué enseñar; el cómo educar en libertad, con asertividad para formar futuros ciudadanos y ciudadanas comprometidos y responsables con la sociedad que juntos construirán.

Motivar, reforzar, apoyar y reafirmar al profesorado en su papel de agente para el compromiso social y ciudadano es uno de los retos del futuro. Más que nunca, como decía el poeta, [7] “Educar no es llenar la olla sino encender el fuego”. Nuestros alumnos y alumnas, todos ellos, extranjeros o no, son los actores del futuro. De ellos, y de sus profesores y profesoras de hoy depende el tipo de sociedad en el que vivirán. De nuestra capacidad para “encender el fuego” dependerá su curiosidad y su interés por el mundo, serán capaces de criticar con responsabilidad las situaciones de injusticias y se comprometerán con los intentos de manipulación del poder establecido.

Las tecnologías son una herramienta de la sociedad civil, para hacerse oír. Y los docentes tenemos la obligación de participar en su desarrollo dándoles el valor que puede llegar a tener. La educación del siglo XXI pasa obligatoriamente por la utilización de las tecnologías dentro de un marco de educación en valores, de educación para una ciudadanía participativa y comprometida… ¡e intercultural! Probablemente sea el espacio virtual de las redes sociales un espacio intercultural por excelencia. El contacto y el intercambio con personas de distinta procedencia no presentan en este espacio las mismas dificultades ni los mismos recelos que en el aula. Aprovechemos, por lo tanto esta herramienta para trabajar los valores con nuestros alumnos y alumnas.

Las relaciones interculturales centradas en intereses comunes pueden y deben orientarse hacia el compromiso social. Y en ello tiene mucho que decir el profesorado. Avanzamos hacia una sociedad en la que la interculturalidad va cediendo el paso a una ciudadanía transnacional, transcultural. Probablemente nos acerquemos cada vez más a un modelo en el que la comunicación se haga más presente, el intercambio de informaciones, constante. La ciudadanía de mañana probablemente será pluriidentitaria, plurilingüe, plural y democrática. Tenemos el reto de construir una sociedad desprovista de prejuicios, de estereotipos y de ideas preconcebidas.

Tenemos las herramientas para conseguirlo.

Tenemos el profesorado motivado para lograrlo.

¡Manos a la obra!

Referencias bibliográficas

Devereux, G. (1975): Etnopsicoanálisis complementarista, tr. Flora Setaro, Buenos Aires : Amorrortu Editores.

Freire, P. (2002), Pedagogía del oprimido, Siglo Veintiuno, Uruguay

Grosser, A. (1999), Las identidades difíciles, Bellaterra, Barcelona. (Título original Les identités diffíciles, 1996).

Lamo de Espinosa, E. (ed.): Culturas, estados, ciudadanos. Una aproximación al multiculturalismo en Europa. Madrid: Alianza.

Ricoeur, P. (1995):”Philosophy and Religious Language,” in Figuring the Sacred, Mark I. Wallace ed. Minneapolis, MN: Fortress Press

Notas

[1] La celebración de las I Jornadas de Ciudadanía Intercultural y Educación, celebradas en Zaragoza por FETE-UGT en diciembre de 2009 permitió realizar una interesante aproximación del “estado de las cosas”. Puedes consultar los vídeos de las jornadas en el Canal YouTube de Aula Intercultural

[2] Citado por Abdallah-Pretceille] Esta pregunta voluntariamente provocadora, perfectamente extrapolable al centro escolar, reflejaba claramente la preocupación del profesorado ante una situación nueva: para enseñar a unos niños y niñas extranjeros, ¿hay que ser pedagogo o etnólogo? ¿Es necesario saberlo todo de sus culturas? ¿De qué elementos culturales estamos hablando? ¿Qué rasgos culturales expresan ellos a través de su comportamiento y de su manera de relacionarse en la escuela? ¿Qué es, en resumen, la cultura y cómo nos relacionamos con la propia y la ajena, sin encasillar a los individuos en ella?

¿Debe revisarse la actuación pedagógica en función de las necesidades del alumnado recién llegado? ¿Cómo llegar a la excelencia educativa a través de la diversidad? ¿Debemos, de facto, actuar en función de las culturas de nuestros alumnos y alumnas?

Caíamos en una fácil categorización del alumnado: las aulas de adaptación lingüística, por ejemplo, partían de una buena intención y resultaron a veces segregadoras. Pretendían facilitar el acceso al conocimiento de una lengua que se enseñaba fuera del contexto de socialización (el aula de referencia) y alejaba más que acercaba al alumnado de recién incorporación a sus compañeros y compañeras de estudio. Progresivamente, se fueron proponiendo otras alternativas más inclusivas… ¡aunque más exigentes para el profesorado!

La práctica, por lo tanto no podía enfocarse a la pertenencia a una/a cultura/s determinada/s, ya que corría el riesgo de favorecer una nueva forma de racismo/discriminación. Como recuerda Abdallah Pretceille:

Condicionando la eficacia pedagógica a la definición de perfiles de aprendizaje en función de la pertenencia a una cultura, la enseñanza y la formación corren el riesgo de culturalizarse, valorando las diferencias inter-grupales en detrimento de las diferencias (intragrupales) dentro del grupo y entre individuos.[[ Abdallah-Pretceille

[3] Informe Delors

[4] intercultural no se limita a describir una situación particular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza social en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es, también, una filosofía, política y pensamiento que sistematiza tal enfoque (Leurin, 1987). Citado por Teresa Aguado Odina

[5] http://www.lie.upn.mx/docs/Diplomados/LineaInter/Bloque3/Conceptuales/Lec4.pdf

[6] Citado por Mariana Ruiz de Lobera (2004) en “Metodología para la formación en educación intercultural”. Los Libros de la Catarata.

[7] William Butler Yeats, Premio Nobel de Literatura 1923.

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