Escuelas Interculturales

La escuela intercultural

Xavier Besalú

Desde la década de los 80 del siglo pasado somos conscientes, gracias al Consejo de Europa y a otras agencias internacionales, de la necesidad de preparar a todos los ciudadanos para vivir en sociedades multiculturales, de revisar críticamente los contenidos de los currículos escolares y de promover una educación auténticamente inclusora, antirracista y equitativa.

Sin embargo, este discurso se inscribe en unas prácticas europeas, en materia de inmigración (presentada como un problema grave que hay que prevenir, controlar y resolver; asociada permanentemente a conflictividad y resquebrajamiento) que desactivan todo su potencial transformador para situarlo en una especie de limbo retórico; y en una reificación de las culturas nacionales por parte de los distintos Estados europeos, presentadas como una esencia homogénea desde la antigüedad y unificada de forma natural, cuando no son sino el fruto de la particular configuración moderna de dichos Estados (que choca, por ejemplo, en el caso español, con todo lo relacionado con el pueblo gitano o con las realidades nacionales, culturales o lingüísticas presentes en su interior), que dificulta cualquier abordaje de lo intercultural que vaya más allá de lo epidérmico.

La educación intercultural, dejémoslo claro desde el principio, no es la educación para inmigrantes, ni la educación para extranjeros, ni la educación para alófonos, ni la educación para pobres y marginados, ni la educación para la suma de todo lo anterior. Tampoco es la incorporación, bienintencionada pero errónea, de elementos, personajes, producciones, de otros mundos, de otras “culturas”, a los contenidos escolares de las distintas áreas, como si las distintas “culturas” fueran objetos perfectamente delimitados y objetivables, asociados, según convenga, a los Estados, a los pueblos o a las religiones, o como si los currículos escolares no estuvieran ya sobrecargados en exceso. Tampoco puede limitarse a ser una referencia a unos determinados principios y valores, valiosos en sí mismos, pero totalmente desconectados del quehacer diario de los centros educativos y de la complejidad y conflictividad inherente a las relaciones interpersonales e intergrupales que se dan en los contextos cotidianos.

Y con la misma claridad afirmamos que la educación intercultural pretende, por encima de todo, ser una educación de calidad para todos y, en consecuencia, más eficaz (en el sentido de cumplir lo que prescriben las leyes) y más justa (en la línea de hacer frente a todas las desigualdades que impidan o condicionen una verdadera igualdad de oportunidades educativas y sociales). En palabras de la Ley Orgánica de Educación, éstos son los dos primeros principios inspiradores de la educación en España:

La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias [y] la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales.

Por esta razón decimos también que la educación intercultural es un proyecto político y social (como lo es, sin duda, la educación obligatoria y básica de cualquier país, en tanto se inscribe en el núcleo duro de sus políticas sociales) y no un proyecto estrictamente pedagógico, ni exclusivamente axiológico, ni una innovación más que sumar a las múltiples modas y urgencias que llaman a la puerta del sistema educativo.

La interculturalidad es un planteamiento pluralista sobre las relaciones humanas entre actores social y culturalmente diferenciados, en el contexto de un Estado democrático, pluralista y multicultural. Lo distintivo de la interculturalidad es la interacción, el diálogo, lo relacional; la promoción de un tipo de relación entre personas y grupos que parte del reconocimiento mutuo como ciudadanos de pleno derecho y de la aceptación de unos procedimientos pacíficos y democráticos para regularla.

Así pues, si la educación intercultural es una educación de calidad para todos, ¿cuál es su valor añadido? ¿cuál es su impronta específica?: La aceptación incondicional de todo el alumnado, sin requisitos previos, y la garantía de su seguridad socioafectiva; el compromiso para que el 100% del alumnado adquiera aquellos conocimientos y aquellas competencias consideradas básicas e imprescindibles, lo que implica la planificación y ejecución de todas las acciones compensadoras y aceleradoras necesarias para lograrlo; partir de las necesidades, las experiencias, los conocimientos y los intereses de todo el alumnado, adquiridos y configurados en su vida anterior y paralela a la escuela, como fórmula mejor y más efectiva de respetar y aprovechar la diversidad cultural; poner en práctica aquellas estrategias, técnicas y métodos didácticos que sirvan, a un tiempo, para aprender más y mejor lo que hay que aprender y para promover la relación, la ayuda mutua, la colaboración y la cooperación; el cultivo sistemático de aquellas actitudes y valores que favorezcan la convivencia entre personas y grupos distintos, como son el respeto, la compasión o la gestión pacífica de los conflictos; la construcción de subjetividades maduras e independientes, capaces de resistir la presión de los factores situacionales; la toma de conciencia, el análisis crítico y la autoformación del profesorado respecto a los sesgos e insuficiencias de su propio bagaje cultural; la revisión del currículo escolar para hacerlo más inclusivo y representativo, más científico y más funcional; y la lucha contra todas las formas de discriminación, tanto las conductuales como las cognitivas, las ideológicas y las institucionales.

a. La Educación Intercultural es un proyecto de centro

La educación intercultural no se dirige a un grupo específico de alumnos (los diversos, los minoritarios, los inmigrantes, los que desconocen la lengua o lenguas de la escuela, los incompetentes, los deficitarios…), sino a todos ellos. La educación intercultural no afecta a determinadas áreas del currículo (Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, Ciencias Sociales, Lengua…), sino a todas ellas. La educación intercultural no compete a algunos profesores (los tutores, los de Lengua, los de Compensatoria, los de Educación Especial, los de Diversidad, los de…), sino a todos.

La educación intercultural sólo puede desplegar todas sus potencialidades en los centros interculturales, porque sus objetivos únicamente son realizables si toda la vida del centro se interculturaliza, si todas las personas que trabajan en él asumen conscientemente esta perspectiva.

La interculturalización de los centros compete, pues, en primer lugar, a su equipo directivo. Los alumnos se forman en un centro y el centro es algo más que la suma de profesores y de asignaturas que en él se suceden. La acogida, la integración, la convivencia, la participación… son procesos imposibles de encerrar en un determinado espacio o tiempo.

La responsabilidad educativa del profesorado va más allá de su aula, de su horario, de su asignatura, de su grupo-clase. Si esto es así, la responsabilidad última corresponde a los miembros del equipo directivo, aunque bien es cierto que éstos pueden delegar sus funciones y tareas siempre que esta delegación no implique dejación. Esta asunción por parte de los equipos directivos forzosamente debe tener consecuencias.

En primer lugar, la dimensión intercultural de la educación que ofrece dicho centro deberá tener reflejo en todos y cada uno de los documentos institucionales, empezando por su Proyecto Educativo, pero también en su Plan de Convivencia, en su Plan de Acogida, en su Plan de Acción Tutorial, en su Reglamento de Régimen Interior, en su Plan Anual…

En segundo lugar, la interculturalidad deberá estar presente en los planes de formación que diseñe el centro para todo su profesorado, por lo que habrá que prever las formas, los agentes, los espacios, los objetivos y los compromisos concretos de dicha formación. Sin este esfuerzo formativo y autoformativo difícilmente el profesorado se convertirá en un eslabón activo y eficaz de dicha interculturalización.

Finalmente, la óptica intercultural deberá repercutir en las decisiones organizativas que tome el centro: tanto la composición de los grupos-clase, como la de los equipos docentes, tanto la confección de los horarios como la distribución de los espacios, así como el funcionamiento de los dispositivos especializados, de los servicios de comedor y otros, de las actividades complementarias y extraescolares, de las celebraciones y actividades de centro…

b. La Educación Intercultural es un proyecto comunitario

Los objetivos que fija nuestro sistema educativo son de tal envergadura y tan sumamente ambiciosos que difícilmente se pueden lograr sin la complicidad y la continuidad del entorno comunitario.

En nuestro caso, esta continuidad educativa se concreta en cuatro planos: las familias, el tejido asociativo, las instituciones y agencias intencionalmente formativas y culturales, y el propio barrio, pueblo o ciudad.

La convergencia de la socialización primaria o familiar con la secundaria o escolar es un propósito más que razonable en la medida en que una y otra actúan sobre el mismo individuo y en tanto que hogar y escuela son los dos espacios cuantitativamente más significativos para el alumnado.

Dicha convergencia sólo es posible desde la confianza y el diálogo, desde la certeza de que familia y escuela tienen intereses comunes y laboran, con medios y formas distintas, para el desarrollo armónico y para el bienestar del hijo/a-alumno/a. Esta confianza requiere voluntad, tiempo y estructura.

Las familias saben muy poco de la vida de los centros educativos, difícilmente conocen los porqués de las decisiones que allí se toman, y esas insuficiencias sólo son subsanables si los centros están dispuestos a suministrar dicha información, a exponer las razones de sus actuaciones y a aceptar democráticamente los interrogantes, las dudas y las críticas de padres, madres y tutores.

La participación de las familias en la educación escolar no debe darse por descontada y natural, sino que debe alimentarse desde los propios centros y debe afectar no sólo a aspectos estrictamente individuales o periféricos, de forma que su utilidad y su importancia se hagan evidentes; de lo contrario no deberíamos extrañarnos de su debilidad, sobre todo en las familias más alejadas (por condición socioeconómica o académica) de la cultura escolar.

El tiempo no escolar (fines de semana y vacaciones incluidas) puede ser también tiempo educativo (como así ocurre, en general, para el alumnado de clases altas y medias o para el perteneciente a familias preocupadas por la formación de sus hijos) o tiempo perdido. Es en este segmento donde adquieren una gran importancia socializadora y formativa las asociaciones, entidades, clubes e instituciones deportivas, artísticas, cívicas, de tiempo libre, etc., y centros e instituciones como bibliotecas, museos, centros culturales, cines, teatros…

La utilización de esta oferta presenta, como mínimo, tres problemas: el de su existencia (en determinados entornos es prácticamente inexistente), el de su acceso (a menudo se trata de una oferta privada y, a veces, aunque sea pública, tiene también precios de mercado) y el de su valoración distinta por parte de las familias (mientras unas la consideran primordial, otras la juzgan perfectamente prescindible). Si la comunidad o las instituciones públicas se desentienden del tiempo no escolar, la brecha de la desigualdad posiblemente se agrande mientras la esencia de la interculturalidad, lo relacional, se desdibuje.

Finalmente, el propio entorno urbanístico, comercial, industrial, atmosférico y humano puede constituirse en un factor que incentive la cordialidad, la belleza, la participación, la tranquilidad y la seguridad… o todo lo contrario.

Los proyectos educativos de ciudad (o de barrio), en su caso, constituyen un complemento necesario para cualquier proyecto educativo que busque continuidad y eficacia.

c. La Educación Intercultural es un proyecto de éxito escolar, personal y social

El fracaso escolar es, por encima de todo, un fraude que contraviene el contrato implícito que firman las familias y las instituciones públicas (a través de los centros escolares), por el que éstas ofrecen un servicio universal que garantiza a todos la adquisición de los conocimientos y competencias básicas y necesarias para ser considerado un ciudadano plenamente preparado y autónomo, y demanda la incorporación obligatoria y sin requerimientos previos de toda la población entre los 6 (en la práctica, los 3) y los 16 años, que las familias asumen. Si la educación es un derecho, no es sólo que nadie debería verse privado de ella, sino que la selección, la clasificación, el suspenso, el fracaso, es una auténtica afrenta en la educación obligatoria y básica, pues justamente su razón de ser no es la de dejar las cosas como están sino la de corregir las desigualdades y déficit con que los alumnos acceden a las escuelas.

Esta debería ser la medida de la eficacia y la equidad de los centros educativos. Es evidente que un objetivo de tal calibre demanda recursos, ayudas, tiempos y dispositivos diferenciados, de forma que el más necesitado cuente con todo aquello que le asegure el poder vivir en condiciones de normalidad y de igualdad, tal y como ocurre, sin ir más lejos, en otro sistema público universal: la sanidad.

Casi nada es posible si uno no está a bien consigo mismo, si uno no tiene conciencia de su yo, de sus fortalezas y debilidades, de sus limitaciones y potencialidades.

Esta autoconciencia y esta autoestima no es un proceso estrictamente individual, sino que se desarrolla en contacto y en relación con los demás.

La imagen que tengo de mí se construye con los esbozos y retratos que los demás me transmiten de todas las maneras posibles: con palabras, con gestos, con miradas, con encuentros y desencuentros.

Nadie debería avergonzarse de sí mismo, ni de nada que para él sea especialmente valioso (su nombre, su forma de vestir, su religión, lo que come, su lengua, sus padres…); nadie debería verse agredido, vejado, insultado, rechazado o discriminado…

En esta conciencia positiva de sí mismo, en esa autoestima necesaria, el papel de los adultos –en este caso del profesorado- es especialmente importante y decisivo: no sólo por los mensajes que ellos mismos transmiten, sino por su intervención necesaria cuando las relaciones entre iguales son destructivas.

Y, si bien todo el mundo tiene derecho a sus espacios de soledad y de intimidad, nadie debería sentirse aislado, abandonado, marginado, justamente porque la interculturalidad se juega en el ámbito de las relaciones interpersonales y grupales.

d. La Educación Intercultural es un proyecto pedagógico

La educación exige tener las ideas claras y saber a ciencia cierta a favor de qué y de quién se educa. Pero en modo alguno la educación es reducible a ideología, a discurso intelectual sobre la educación, o a la crítica, a menudo paralizante y determinista, de las funciones reproductoras o perversas del aparato escolar.

Educar exige también profesionalidad, saber hacer, técnica y método, recursos y materiales, ejemplos y prácticas, oficio. Justamente porque contamos con el sistema educativo más universal y más integrador de todos los tiempos, precisamente porque nos enfrentamos al alumnado más plural y más desigual, la cuestión pedagógica adquiere mayor relevancia que nunca.

Tradicionalmente la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje se ha estructurado en torno a dos ejes: el didáctico y el organizativo. Mientras la Didáctica fija su atención en tres momentos esenciales del oficio de educar (la planificación, la evaluación y las actividades), la Organización Escolar centra su mirada en los tiempos y los espacios, en los agrupamientos y estructuras.

Una enseñanza centrada en el aprendizaje del alumnado y atenta a las diferencias individuales requiere un trabajo previo de planificación y preparación de tareas y actividades riguroso y extenso.

Porque los libros de texto y las programaciones stándard difícilmente se ajustarán a las necesidades y situaciones del alumnado; porque sólo un aula donde el alumnado trabaje con autonomía deja tiempo al profesorado para ayudar a los que más lo necesiten o para supervisar el trabajo de cada uno.

El profesorado es un mediador imprescindible de la cultura que se trasmite y recrea en la escuela, pero una mediación consciente demanda esa mirada reflexiva y paciente que sólo es posible fuera del ambiente frenético y exigente del aula.

Evaluar es juzgar. Necesaria e inevitablemente. Por ello no puede hacerse a la ligera, ni como un procedimiento mecánico porque, como ocurre en la justicia ordinaria, se trata de personas y ninguna aplicación informática puede suplir la necesaria interpretación y valoración de las circunstancias que concurren en cada uno de los alumnos.

Como se ha escrito, evaluar es un esfuerzo de comprensión, de conocer más allá de las apariencias al alumno/a, de cuáles son las causas y las lógicas de sus producciones y comportamientos; es también un instrumento de ayuda y de mejora, de poder precisar lo que más le conviene y descartar lo que no funciona. Y, como todo juicio, es un acto de poder que puede ser usado de múltiples formas.

Por todo ello, una reflexión individual y colectiva por parte del profesorado sobre la evaluación es del todo imprescindible, porque también es responsable de las consecuencias que se derivan de ella.

En cuanto a las actividades, tanto las del alumnado como las del profesorado, son ellas las que llenan de contenido el tiempo escolar: diversificar el tipo de actividades, conocer y proponer los recursos y materiales más apropiados y actuales, usar con eficiencia las tecnologías disponibles, disponer de un repertorio de técnicas y estrategias para poder aprovechar adecuadamente los momentos y situaciones no siempre predecibles de antemano… Si aprendemos lo que hacemos, analizar, contrastar y justificar el tipo de actividades que proponemos al alumnado, es de la máxima importancia.

Por su parte, una enseñanza centrada en las personas deberá tener presente que el medio es también el mensaje, que el continente, las formas, las rutinas, impactan profundamente en los actores; no es extraño que constituyan un auténtico currículo oculto.

El clima del centro, la imagen que transmite, la estructura relacional, los espacios menos regulados (empezando por el patio, pero también los pasillos…), las formas de participación, el cuidado de los bienes muebles e inmuebles, las formalidades y las flexibilidades… configuran una atmósfera difícil de definir pero fácil de apreciar por todos los que se mueven en ella. Igualmente, la confección de los horarios y la distribución de los espacios puede hacerse atendiendo a lógicas e intereses muy distintos: si prima el trabajo autónomo, si se incentiva lo relacional, si prevalece lo competencial, el abanico de posibilidades se abre extraordinariamente.

Pero lo esencial, en este aspecto, serán las decisiones tomadas en relación a la acción tutorial, a la composición (heterogénea o pretendidamente homogénea) de los grupos-clase y al funcionamiento y funciones de los dispositivos específicos, de compensación o de refuerzo.

e. La Educación Intercultural es un proyecto cultural

La transmisión cultural, la reproducción, la producción y la vivencia cultural, constituyen la tarea más propia y específica de la educación escolar, ya que sus objetivos formativos y socializadores deben conseguirse a través del bagaje cultural acumulado por la humanidad, del conocimiento científico y disciplinar codificado en las distintas áreas y materias del currículo, y de las ocho competencias consideradas básicas.

Interculturalizar el currículo escolar es asumir que el conocimiento oficial no se ha constituido de forma natural, desinteresada y altruista, sino que acarrea las marcas indelebles de las relaciones sociales de poder: es una construcción social que transmite la ideología dominante.

Es asumir también que la ideología de la supremacía occidental impregna completamente los currículos escolares y universitarios, se transmite habitualmente a través de los medios de comunicación y forma parte de la vida cotidiana.

Al hilo de la expansión occidental, África quedó excluida de la historia, y la literatura y el cine se encargaron de transmitirnos las bondades de la colonización e incluso la justificación del exterminio y de la subordinación del otro. Hacer frente a esta prepotencia cultural, al etnocentrismo, a los prejuicios que pueblan nuestras calles y nuestras mentes, requiere revisar el currículo oficial y reconstruirlo sobre nuevas bases.

Interesante es el caso de las competencias básicas, porque señalan cuáles son los aprendizajes considerados prioritarios e imprescindibles, porque integran los aprendizajes para y extraescolares y porque tienen una dimensión aplicada y profesionalizadora. Pero la interculturalidad debe llegar a todas y cada una de las áreas del currículo, pues todas ellas pueden contribuir a la consecución de un aprendizaje más científico, más universal, más funcional y más justo.

f. La Educación Intercultural es, sobre todo, un proyecto ético

Aprender a vivir juntos es, sin duda alguna, uno de los retos fundamentales de la educación del siglo XXI. La primera condición para que pueda darse este aprendizaje es el contacto físico, compartir tiempos y espacios. Pero ese contacto físico no es condición suficiente, sino que también es necesario el conocimiento y el reconocimiento, la relación y el diálogo, la colaboración, los vínculos personales, el hacer cosas juntos.

Por otra parte, el profundo hiato que se produce en la sociedad española entre los llamados valores finalistas (libertad, tolerancia, solidaridad, respeto…), ideales con un cierto grado de abstracción, y los denominados instrumentales (esfuerzo, responsabilidad, austeridad, constancia…), mucho más próximos a los comportamientos cotidianos, constituye un verdadero desafío para las instituciones y agencias preocupadas por la educación y la vida colectiva.

Además, según fuentes solventes, el racismo, la justificación de la desigualdad y la discriminación por razones étnicas o culturales, la deshumanización del otro, es hoy día una de las ideologías más presentes, un humus presto a justificar lo injustificable. No se trata solamente de prejuicios y de agresiones violentas, sino que estamos ante una ideología que resulta sumamente útil para justificar y legitimar como naturales o inevitables situaciones extremas de explotación, el mantenimiento de determinados privilegios, la marginación de un número importante de personas, la defensa de leyes y normas claramente injustas y una interpretación en clave étnica y nacional de los derechos humanos universales.

Ante todo ello, la empresa educativa a acometer es de enorme calado, pues necesitamos formar personas capaces de tomar decisiones justas en situaciones difíciles, de vencer las pulsiones gregarias, de resistir; personas con una personalidad madura y reflexiva, capaces de reconocer los propios errores, de pensar antes de actuar, de asumir la responsabilidad de sus decisiones, de rechazar el anonimato, de rebelarse contra la autoridad injusta, de no sacrificar la libertad individual por la oferta de más seguridad, de no caer en las pequeñas transgresiones, de preservar espacios de intimidad, de mantener la dignidad.

En los centros educativos comparten espacio, tiempo y objetivos personas y grupos distintos por razón de clase, género, edad, orientación sexual, origen nacional, lengua familiar, creencias, vivencias, concepciones y prácticas, que se desconocen entre sí o que tienen visiones estereotipadas o prejuiciosas los unos de los otros; distintos también por sus capacidades, intereses, necesidades y expectativas. Aunque sólo fuera por esa razón, la gestión, la resolución, en definitiva, la educación para el conflicto, ya debería ser una de las tareas imprescindibles encomendadas a las escuelas.

Una Red Estatal de Centros Interculturales

Desde hace algunos años, la Liga Española de la Educación y la Cultura Popular, ha puesto en marcha el proyecto titulado “Por una escuela intercultural”. Ahora pretende dar un paso más promoviendo la creación de una “Red Estatal de Centros Interculturales” con el objetivo de dar visibilidad, reconocimiento y prestancia a aquellos centros y profesionales (y voluntarios) que ya están trabajando en una línea intercultural, para estimular, ayudar y orientar a todos aquellos que quieran transitar por este mismo camino, y para dejar constancia pública de que la educación intercultural no es sólo una buena idea, sino una realidad que aprende, se recrea y avanza día a día en todas y cada una de las distintas regiones y nacionalidades de la España democrática.

Se trata de un proyecto que encaja plenamente con el ser mismo de la Liga:

Una organización de militancia social, nacida para la promoción de los valores ético-cívicos democráticos, de una ética laica común y compartida entre personas de diferentes creencias y culturas, y de una ciudadanía plena, por medio de la intervención solidaria en programas que beneficien a la infancia, las familias, los jóvenes, los inmigrantes, la escuela pública, la formación de la ciudadanía activa y participativa y el apoyo a quienes necesitan nuestra solidaridad activa…

Esta Red quiere salir a la luz pública desde la exigencia y el rigor pedagógico y ético, desde la cercanía a los centros educativos y a los distintos profesionales y voluntarios que trabajan para la consecución de las finalidades y objetivos de nuestro sistema educativo, con un planteamiento ideológico definido al servicio prioritario de los últimos, de los más desfavorecidos, de aquellos que tienen en el sistema educativo una plataforma posible para revertir un futuro más que previsible.

Este es el verdadero sentido del documento programático con que se inicia la andadura de la Red.

Se trata de un protocolo deliberadamente breve, que contiene orientaciones prácticas, recomendaciones con poco margen para la ambigüedad, indicaciones operativizables, requisitos necesarios… a modo de indicadores, de elementos clave (al estilo de los 30 puntos o características que A. Ferrière estableció para las Escuelas Nuevas), que permitan a educadores, voluntarios y profesionales discernir si su proyecto encaja o compatibiliza con ellos y, en función de este análisis, tomar la decisión de adherirse y formar parte de la Red.

En cualquier caso, este documento programático es sólo un punto de partida, es decir, no se trata de un texto cerrado e inflexible, sino de un conjunto de consideraciones que marcan una pauta, señalan una dirección e intentan delimitar un terreno de juego, pero que con el esfuerzo, las aportaciones, las experiencias y las intuiciones de todos sus miembros futuros, deberá completarse, matizarse, adaptarse y mejorarse, de forma que se convierta en algo vivo, consensuado y generador de nuevas metas y horizontes.

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